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Cuestionando la escuela. Alternativas a la educación convencional

pedagogía“La Escuela (pública, moderna) surge en el siglo XIX para resolver un problema de orden público, para amoldar el material humano a las exigen­cias de la producción (la fábrica) y de la política (la democracia). Reforma moral de la población, tendente a forjar “buenos obreros” y “buenos ciuda­danos”: ese fue su objeto. A partir de entonces, se abre una fisura descomu­nal, un hiato mayúsculo, en la historia de la transmisión del saber y de los procedimientos socializadores: se decreta la reclusión forzosa de la niñez y de la juventud, su confinamiento “educativo”. Desde esa hora y hasta hoy mismo, el “estudiante” se define como un prisionero a tiempo parcial.

Pero a la infancia no se la enclaustró, sin más, para “educarla”. Se la encerró y se la encierra para otras cosas…

La Escuela “sirve” para combatir y neu­tralizar las restantes esferas de transmisión cultural, las vías alternativas de socializa­ción de los saberes, como apuntó A. Que­rrien -esferas y vías menos permeables a los proyectos político-ideológicos de la institu­cionalidad, a las proclividades adoctrina­doras del Estado. Como anti-calle, y para un mayor control de la subjetividad, la Escuela aspira a la hegemonía educativa.

La Escuela secuestra también para conferir a la “actuación pedagógica sobre la conciencia” la duración y la intensidad que requiere a fin de constituir hábitos y estructuras de carácter asimilados, y así lo denunció Bourdieu.

Y vale la Escuela, añadió Donzelot, para que la población “interiorice” la pre­eminencia del Estado, organización que impone el rapto temporal de la juventud y fuerza a los padres a cooperar en tal captura y en tal retención.

He aquí los propósitos prioritarios de la encarcelación intermitente…”

En estos tiempos de recortes y subidas de tasas en la enseñanza pública y de las consiguientes movilizaciones en contra, se hace ne­cesario (más aún) detenerse a reflexionar sobre qué educación es la que se está defendiendo y cuál es la que realmente queremos. Las pa­labras de Pedro García Olivo reproducidas arriba (extracto de Edu­cación obligatoria, en el nº 3 de la publicación En la Fila de Atrás) nos parecen un buen punto de partida para esta reflexión y crítica de la institución escolar.

La defensa muchas veces (si bien no todas) acrítica de la “educa­ción pública, gratuita y de calidad” que vemos como consigna habitual en estos días, es señal de cómo la escuela ha conseguido situarse en el imaginario colectivo como institución imprescindible, ostentando el monopolio de la distribución del conocimiento en una sociedad donde el aislamiento e individualismo son cada vez mayores y las relaciones comunitarias y su capacidad de transmisión de saberes han sido destruidas. La escuela es aceptada además como un elemento liberador, garante absoluto de la igualdad de oportunidades y oasis salvador de la miseria que amenaza a su alrededor. En definitiva, sin escuela no hay educación, y sin educación, hay pobreza y exclusión social.

Pero la finalidad de la escuela, como señala García Olivo, es bien distinta a la de educar y emancipar. Estas condiciones de monopoli­zación de la transmisión del saber y de aceptación popular de la es­cuela como necesaria y liberadora, hacen de la misma un instrumento de dominación y de perpetuación del orden social tremendamente poderoso.

Hasta ocho horas diarias de reclusión forzosa de la infancia en las que se le prepara para el futuro que le espera en el mundo laboral y en la sociedad adulta en general, enseñando por encima de todo a obedecer a la autoridad, a perseguir la obtención de méritos y recom­pensas y competir por ellos, y a delegar en otras personas la gestión y resolución de las propias necesidades (comenzando con la del propio aprendizaje) y del propio tiempo, mermando su capacidad de identi­ficar las motivaciones e intereses propios.

 

Otra visión del aprendizaje

Frente a este modelo oficial, existen y han existido a lo largo de los años otras formas de abordar el aprendizaje de los/as niños/as, con diferencias entre sí pero basadas todas ellas en el respeto de sus necesidades e intereses propios. Formas como las escuelas libertarias, la no esco­larización, las pedagogías no directivas, etc., que muestran mediante la práctica que el aprendizaje no tiene que venir impuesto desde fuera y contra la volun­tad y los deseos de los/as niños/as.

Una de las premisas básicas en que se basan estos modelos es el hecho de que aprender es un impulso natural en el ser humano y, por lo tanto, para aprender no hace falta “ser enseñado”. La curio­sidad natural es el principal motor del aprendizaje, de forma que el papel de los/as adultos/as (sean las familias o las personas que ejercen la función de acompañantes de los/as peques en estos espacios) no debe ser el de impartir co­nocimientos, sino facilitarles los medios y servirles de apoyo cuando lo necesiten.

Esta manera de hacer supone una in­dividualización de la enseñanza, elimi­nando el currículum oficial que todos/as deben seguir al mismo ritmo en la escuela convencional. El hecho de que cada niño/a se interese más por unas áreas que otras y que aprenda cosas distintas según su propio ritmo y curiosidad natural no se considera como algo negati­vo, ya que lo que se persigue no es la acumulación de conocimientos sino el desarrollo personal de cada uno/a, tanto en el plano intelectual como en el afectivo, y su autonomía. Por eso se facilitan espacios en los que los/as niños/as puedan tomar sus propias decisiones y resolver sus problemas en colectivo, además de poder elegir a qué actividad dedicarse, siendo ellos/as los/as protagonistas de su proceso vital.

De esto se deriva que no tiene sentido la evaluación de ningún tipo ni los juicios de valor, ya que no se juzga si una actividad o in­terés es mejor o más adecuado que otro y no hay ningún estándar de conocimiento que se pretenda alcanzar.

Igualmente carece de sentido la segregación por edades. La convi­vencia en un mismo espacio de niños/as de distintas edades hace que el ambiente se parezca más a un entorno social cualquiera que a las clases de una escuela convencional.

Estas características descritas son sólo algunos principios básicos tomados como punto de partida en los distintos tipos de escuelas o ambientes educativos no autoritarios, cada uno de ellos con sus par­ticularidades y formas de funcionamiento diferentes. Se nos acaba el espacio y no podemos entrar a describir como nos gustaría algunos ejemplos que están funcionando en la actualidad, pero sí queremos al menos nombrar al menos algunos de ellos para que quien esté interesado/a pueda informarse más en profundidad.

• Tartaruga, proyecto de pedagogía libre (Madrid) www.proyecto­tartaruga.blogspot.com (también se puede encontrar una entrevista al proyecto en el nº18 de esta publicación: www.todoporhacer.org/ entrevista-a-tartaruga-proyecto-de-pedagogia-libre).

• Espacio Waslala (Zaragoza) www.espaciowaslala.wordpress.com

• La Rueda, espacio de aprendizaje vivencial (Zaragoza) www.la­ruedablog.wordpress.com

• Ojo de Agua, ambiente educativo (Alicante) www.ojodeagua.es

•  La Pinya, projecte d’educació lliure (Barcelona)

Fuente: http://www.todoporhacer.org/cuestionando-la-escuela-alternativas-a-la-educacion-convencional
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