Amando-Enseñando: Notas para una pedagogía anarquista queer

Jamie Heckert, Deric Michael Shannon, Abbey Willis, Amando-Enseñando: Notas para una pedagogía anarquista queer [1]

A veces, la teoría radical puede proponer una historia singular de la naturaleza del poder, sugiriendo que debe ser tomada o abolida. Esto se entrelaza con una estrategia pedagógica de reclutamiento, por la cual se alienta a otros a compartir este marco ideológico y las prácticas políticas basadas en él. En este artículo, proponemos una alternativa basada en prácticas de libertad y el papel del amor en subvertir patrones interdependientes de normatividad y jerarquía. Al unir las teorías anarquistas, feminista y queer junto con relatos auto etnográficos de las aulas y otros espacios de pedagogía, destacamos el valor de una multiplicidad de historias, de contar historias y hacer roles de manera diferente, y de lanzar historias para la inmediatez de la conexión.

Mientras escribimos este artículo, los tres nos sentamos frente a nuestras brillantes pantallas de computadora, conectados a través de una red de conexiones a Internet. Uno de nosotros vive en Connecticut, un pequeño estado en la costa este de los Estados Unidos. Otra vive un viaje de cuatro horas hacia el noroeste en el norte del estado de Nueva York, ubicado entre las carreteras interestatales y las montañas de Siracusa. Sin embargo, otros viven al otro lado del océano en una linda casita en una gran ciudad costera en el sur de Inglaterra

Nos comunicamos mediante impulsos electrónicos enviados a través de fibra óptica, cobre, cables coaxiales, etc., Internet. Esta red de redes conecta a miles de millones de personas en todo el mundo, incluidos millones de empresas, instituciones académicas, personas individuales, grupos de redes sociales, servicios de citas, comunidades e individuos de todo tipo. Utilizamos impulsos electrónicos, enviados a través de esta compleja red, para enviarnos borradores. Viajan a lo largo de cables, a través de nodos, y se dispersan a través de varias redes que conectan a los usuarios y les permiten compartir información.

Esto podría servir como una metáfora interesante de cómo opera el poder en el mundo. En respuesta a las teorías que tienden a «ubicar el poder dentro de instituciones específicas como la economía o el Estado», particularmente las teorías clásicas inspiradas en el marxismo y varias formas de teoría política democrática pluralista, algunos teóricos han sugerido que el poder podría describirse mejor como difuso y disperso a lo largo de la vida social (Glasberg y Shannon 2011, 33). De hecho, Internet es una de las muchas metáforas que pueden describir las formas en que el poder, siempre productivo y solo a veces represivo, es una red omnipresente en nuestra vida cotidiana.

Foucault, por ejemplo, a menudo se cita por señalar el poder productivo que puede producir ciertos tipos de cuerpos y tipos de ciudadanos. A través de genealogías de formas de castigo, locura y sexualidad, Foucault observó cómo los cuerpos de conocimiento o discursos, históricamente se desarrollan para dar forma a nuestra comprensión de nosotros mismos y de quién y, lo que es más importante, lo qué somos. Estos discursos, entonces, tienen poder productivo. Producen identidades y un cuerpo social altamente disciplinado. En lugar de ver al Estado o la economía como la ubicación del poder o el lugar de cambio, Foucault (1980) señaló que «nada en la sociedad cambiará si los mecanismos de poder que funcionan fuera, debajo y junto a los aparatos del Estado, en un nivel mucho más diminuto y cotidiano, tampoco se cambian” (60).

Este énfasis en lo micro político también se encuentra en el trabajo de los contemporáneos de Foucault, Deleuze y Guattari, quienes señalan que «toda política es simultáneamente una macro política y una micropolítica» (1987, 213). Al igual que Foucault, se niegan a pensar en el poder como una propiedad de ciertos individuos o instituciones. Más bien, proponen que se puede entender que el poder opera de una manera rizomática. Utilizando un rizoma, una serie de raíces y brotes enviados desde múltiples nodos, como metáfora, Deleuze y Guattari argumentan que los mitos de origen sobre la naturaleza del poder ignoran la multiplicidad y las formas a menudo aleatorias y dispersas en que opera el poder. Entonces, donde ciertos marxistas podrían señalar el modo de producción en una sociedad dada como la fuente de fenómenos superestructurales, Deleuze y Guattari vieron un poder que se parecía a estas estructuras en forma de raíz: difuso y disperso a lo largo de la vida social, a menudo aleatorio e impredecible.

Después de todo, si el poder no se encuentra dentro de instituciones específicas que luego influyen (o, en algunos casos, determinan) nuestras relaciones sociales, ¿cómo podemos conceptualizar el cambio social? ¿Pueden existir alternativas radicales al capitalismo y al Estado si no están totalizando las instituciones y si también debemos enfocarnos en otro lugar, quizás en nuestra vida cotidiana, para alterar nuestras relaciones sociales? Si la historia no es progresiva, sino más bien aleatoria e impredecible, ¿podemos concebir una política progresista que defienda un futuro lejano y «mejor»?

Para el tema de esta edición de revista en particular (anarquismo y educación), esta conceptualización del poder y las preguntas concomitantes ciertamente no son nuevas para los académicos, algunos de los cuales están poniendo en práctica estas ideas en relación con el anarquismo (por ejemplo, ver Day 2005; Kuhn 2009; mayo de 1989, 1994, 2009; Newman 2001, 2007; Rousselle y Evren 2011). Y esta sensación de poder productivo, un poder que puede producir ciertos tipos de personas, es una comprensión que los teóricos queer y de género aplican rigurosamente en el proyecto de desestabilizar las fronteras que colocamos alrededor de las categorías de identidad (por ejemplo, ver Butler 2004; Halperin 1995; Queen y Schimel 1997; Sedgwick 1990; Warner 1999). Del mismo modo, estas conexiones en la teoría queer y de género se han utilizado en el anarquismo queer, proporcionándonos nuevas lentes para pensar sobre la política de la sexualidad y el género, así como el anarquismo y la anarquía en sí (por ejemplo, ver Avery-Natale 2010; Brown 2007; Heckert 2004, 2010a; Heckert y Cleminson 2011; Jeppesen 2010; Ritchie 2008; Shannon y Willis 2010; Veneuse 2010; Windpassinger 2010). Del mismo modo, las ideas anarquistas, y en ocasiones sus intersecciones con estas teorías postestructuralistas del poder, han influido en nuevas formas de pensar sobre la pedagogía, (por ejemplo, ver Armaline 2009; DeLeon 2006, 2008, 2009, 2010; De León y Amor 2009; Kahn 2009 ; Shukaitis 2009; Suiza 2010).

Con este artículo, nuestro objetivo es contribuir a estas discusiones escribiendo sobre las intersecciones de la teoría queer, el anarquismo y la educación. Sobre la base de las ideas de las teorías postestructuralistas del poder, la teoría queer tiene mucho que ofrecer al anarquismo y la teoría educativa, particularmente los enfoques anarquistas de la educación. Nos permite formas de teorizar el poder, ya que infunde nuestras interacciones con los estudiantes y las formas en que se incrusta en nuestros propios discursos. Además, nos permite ver cómo las separaciones entre nuestro ser sexual y de género y nuestras experiencias como pedagogos, estudiantes y los muchos lugares intermedios a menudo son separaciones falsas. Finalmente, la teoría queer nos permite desestabilizar la comprensión normativa del papel de la enseñanza, el aprendizaje y la educación en la sociedad y en nuestra vida cotidiana.

Entonces, en el contexto de este artículo, queremos jugar un poco con la teoría y la pedagogía. Esperamos decir algunas cosas nuevas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Y es probable que hagamos algunas conexiones que no sean particularmente nuevas, aunque esperamos que se establezcan de formas nuevas y útiles. Abordamos este proyecto con un sentido de experimentación, no para señalar respuestas o verdades finales sobre la pedagogía, sino para empujar las fronteras del pensamiento y la implementación utópicos, tal vez para hacerlos extraños, para hacerlos queer y ampliar nuestros enfoques de enseñanza, aprendizaje, y por extensión, viviendo nuestras vidas.

UNA NOTA SOBRE LA METODOLOGÍA

Este artículo ha sido tejido por tres escritores, cada uno de nosotros reuniendo nuestras propias experiencias, pensamientos y sentimientos. Nos conmueve la sugerencia de Judy Greenway (2008) de que «en la investigación cualitativa, la yuxtaposición creativa de las narrativas, la nuestra y la de nuestros sujetos y nuestra audiencia, puede generar un anarquismo metodológico positivo que renuncia al control, desafía los límites y las jerarquías, y proporciona un espacio para que surjan nuevas ideas” (324). Y seguimos a Stacy Holman Jones y Tony E. Adams (2010) en su uso de la auto etnografía como método extraño. Como ellos,

También usamos «yo» para contar nuestras historias para combinarnos, como autores y lectores, en una experiencia compartida. Mi experiencia, nuestra experiencia, podría ser tu experiencia. Mi experiencia, nuestra experiencia, podría reformular su experiencia. Mi experiencia, nuestra experiencia, podría politizar su experiencia y podría motivarlo, movilizarlo a usted y a nosotros a la acción. (198)

Invitamos a los lectores a unirse a nuestro anarquismo metodológico, para hacer espacio en sus vidas para las ideas, sentimientos e historias que puedan surgir al comprometerse con estas palabras. Ayúdanos a queerizar[2] al «autor» en autoridad. La separación imaginaria del lector del escritor es el acto que permite que exista la jerarquía imaginada, ya sea obedecida, resentida, definida o ignorada. Ursula Le Guin señala:

Cuando se publica, lo está enviando a este vacío, con la esperanza de que esté lleno de lectores. Y la forma en que lo leen es lo que lo convierte en una historia. Lo terminan. Si no se lee, en realidad no existe. Es pulpa de madera con marcas negras. El lector trabaja con el escritor. (citado en Freedman 2008, 88–89)

Estimado lector, le invitamos a trabajar, jugar y bailar con estas palabras.

QUEERIZANDO EL ANARQUISMO

[Si] desafiamos el enfoque jerárquico que considera que la escritura y la lucha compiten por el lugar como la principal actividad anarquista, podemos comenzar a investigar otras fuentes, hacer diferentes tipos de preguntas, obtener nuevas inspiraciones. (Greenway, 2010, 7)

Nathan Jun (2010) ha argumentado que el énfasis anarquista en la libertad y la igualdad podría ser reconocido en un concepto híbrido: la vitalidad.

Por vida, por otra parte, no nos referimos a la vida biológica sino a los procesos inmanentes de cambio, desarrollo y devenir en términos de los cuales Proudhon, Bakunin y Kropotkin, entre otros (entre otras cosas) describen la existencia … Individual y social, social y ecológico, ecológico y global, global y cósmico: hay tantos niveles de análisis que, si se puede decir que difieren en absoluto, solo difieren en términos de alcance. (56)

Para nosotros, entonces, el anarquismo queer es una forma, o más bien muchas, de mantener vital al anarquismo tanto en el sentido de lo necesario como, quizás lo más importante, en el sentido de vivir, cambiar y evolucionar. Y así, a la lista de antepasados ​​anarquistas, también agregamos los nombres de otros que ven un mundo vivo en un cosmos vivo donde la vitalidad es una fuerza para ser honrada y nutrida, donde la dominación debe ser reconocida, socavada, sobrevolada, subvertida, y liberada. Esta lista puede incluir extrañas figuras como Gloria Anzaldua, Emma Goldman, Starhawk, Judith Butler, Chaia Heller, Judy Greenway, Ursula K. Le Guin, M. Jacqui Alexander, Michel Foucault, Gilles Deleuze y Félix Guattari. Podría incluirnos a nosotros o a usted. 

Los diferentes niveles de escala que describe Jun podrían entenderse como fractales. Ya sea un póster popular de la década de 1980 en ciertas culturas o en imágenes de sistemas naturales, un fractal es un patrón auto-similar. Acercar o alejar, un enfoque estrecho o una vista amplia, el patrón es más o menos el mismo. Las culturas de dominación contienen fractales de violencia y violación. Como las famosas feministas señalaron hace muchos años, «Lo personal es político»: nuestras vidas personales podrían encontrar reflejos en relaciones más amplias de dominación.

Sin embargo, otros fractales son posibles. De hecho, son esenciales para la vida. Desde las numerosas interconexiones rizomáticas de Internet, el cerebro, las redes miceliales subterráneas que apoyan los ecosistemas y los movimientos sociales (Sullivan 2008) hasta las formas de los pulmones y los árboles, los helechos desplegables y las espirales de los sistemas meteorológicos, los fractales son la geometría de la vida. Inspirado por esto, Sian Sullivan “afirma la posibilidad de una proliferación de procesos democráticos… en el que las personas participan y las que se autoorganizan, junto con el fomento de la retroalimentación dinámica posible mediante la conectividad entre escalas. Una democracia fractal, en otras palabras” (2005, 380n45; ver también Heckert 2010b). Esta democracia no es representativa, no «participativa» en su sentido más aburrido y seco; es vital, viva. Siguiendo a M. Jacqui Alexander (2005), deseamos queerizar el anarquismo (y las pedagogías anarquistas) centrándonos no en la dominación, sino en la vida misma:

A menudo, pretendía que mis enseñanzas sirvieran como un conducto para la radicalización, que ahora entiendo que significa un cierto encarcelamiento que confunde los términos de dominación con la esencia de la vida. Similar a las formas en que la dominación siempre confunde nuestro sexo con todos los que somos, el enfoque en la radicalización siempre dirige nuestra atención a la dominación. (8)

En otras palabras, la pedagogía anarquista no necesariamente debe consistir principalmente en una crítica continua del Estado, el capitalismo u otros patrones de jerarquía. ¿Cuáles son los efectos emocionales de ver el mundo principalmente a través de lentes de dominación? (Esta no es una pregunta retórica, sino una que los lectores deben considerar con la autoridad de su propia experiencia). En cambio, sugerimos un énfasis en observar las formas en que la vida se niega continuamente a conformarse con las demandas de autoridad, ya sean legales, morales, o científicas, y nutrir esa capacidad en nosotros mismos y en los demás.

Otra forma en la que esperamos queerizar el anarquismo es despejar la inseparabilidad de las críticas anarquistas del Estado y la dominación institucionalizada y las críticas queer de la normatividad. Ahora, para ser claros, no deseamos construir una figura rígida de anarquismo que liberemos con nuestra rareza. Esto sería caer en una especie de trampa de progreso sostenida a través de una caricatura de lo viejo, lo establecido (ver Cohn y Wilber 2003, para una crítica de las caricaturas post-anarquistas del anarquismo, y Martin 1994, para críticas de las caricaturas queer de feminidad). Más bien, nuestro objetivo es encontrar lo que es vital, que se sustenta tanto en el anarquismo como en otras tradiciones (Shannon y Willis 2010). Y así, en nuestro proyecto de fomentar la democracia vital y fractal a través de la pedagogía en su sentido más amplio, miramos a la extraña que ya existe en el anarquismo, volviendo ahora a una mujer que podría considerarse una de las primeras teóricas queer: Emma Goldman.

La teoría queer, como el anarquismo, ha sido criticada por promover una individualidad radical, enfatizando la transgresión (la ruptura de las reglas o la ruptura de los roles (heteronormativos)) sobre la construcción práctica de alternativas radicales (Ebert 1996; Glick 2000). Emma Goldman (1996), al vincular la normatividad, el capitalismo y el Estado, deja en claro la distinción entre individualidad radical y vital y un individualismo restrictivo.

La individualidad no debe confundirse con las diversas ideas y conceptos del individualismo; mucho menos con ese «individualismo áspero», que es solo un intento enmascarado de reprimir y derrotar al individuo y su individualidad. El llamado individualismo es el laissez faire social y económico: la explotación de las masas por las clases por medio de trucos legales, espirituales degradación y adoctrinamiento sistemático del espíritu servil, proceso que se conoce como ‘educación’. Ese «individualismo» corrupto y perverso es la camisa de fuerza de la individualidad. Ha convertido la vida en una degradante carrera para lo externo, la posesión, el prestigio social y la supremacía. (112)

Incluso podríamos ir más lejos con Goldman y pedir una democracia fractal intrapersonal. La dominación interna es parte del patrón fractal de la jerarquía y la normatividad.

[Las masas] se aferran a sus amos, aman el látigo y son las primeras en llorar ¡Crucificar! En el momento en que se alza una voz de protesta contra lo sagrado de la autoridad capitalista o de cualquier otra institución decaída. Sin embargo, ¿cuánto tiempo existiría la autoridad y la propiedad privada, si no fuera por la voluntad de la masa de convertirse en soldados, policías, carceleros y verdugos? (Goldman 1996, 85)

Siguiendo a Goldman, la pedagogía anarquista queer reconoce plenamente la atracción de la conformidad, la autoridad y el atractivo de los «apegos heridos» (Brown 1993, 391). Si los estudiantes, camaradas o extraños en los trenes nos miran para ofrecer autoridad, para tener la nueva respuesta correcta, entonces les estamos fallando si intentamos darla. En cambio, nos encanta invitar a cuestionar, compartir historias perspicaces que puedan o no resonar, hacer espacio para liberar resentimientos e historias de impotencia, para abandonar suavemente cualquier pedestal o plataforma que podamos notar que nos encontramos (Le Guin 2004; Suiza 2010).

La democracia fractal intrapersonal significa aprender a escucharse a uno mismo, a asimilar las ofertas de aquellos que podrían enseñar y descubrir por sí mismos si esas ofertas pudieran ayudarles a vivir sus vidas y de qué manera. Al igual que las anarcofeministas y queers contemporáneas, Herbert Read escribió en 1944 que escuchar la mente corporal y los ritmos de los ecosistemas son una parte clave para fomentar el desarrollo de las culturas anarquistas:

El grado de equilibrio y coordinación en el sistema muscular del cuerpo es un arte que aún no se ha definido y practicado. Armonía dentro de la familia, armonía dentro del grupo social, armonía dentro y entre las naciones: estos no son menos problemas psicofisiológicos, cuestiones de patrón y práctica, de ajuste a las proporciones naturales y conformidad con las armonías naturales. (Read 2009, 213)

Como uno de nosotros está entrenando para enseñar yoga, no estamos de acuerdo en que este arte nunca se haya practicado. Al mismo tiempo, reconocemos que se practica mínimamente dentro de las culturas de dominación. Mira cómo te sostienes, cómo otros mueven sus cuerpos. La pedagogía anarquista queer, entonces, incluye un reconocimiento de las formas en que las prácticas encarnadas de la libertad, que incluyen yoga, tai chi, chi gung, soma, improvisación de contacto, baile y más, son movimientos anarquistas. Si no podemos bailar, no es realmente una revolución. Aquí hablamos no solo de la mente corporal, sino también del reconocimiento del espíritu de vida que nos anima a todos. «Se supone que debemos olvidar que cada célula de nuestro cuerpo, cada hueso, ave y gusano tiene espíritu» (Anzaldúa 1987, 36). Del mismo modo, «para Goldman, el hecho de que, a pesar de todos los esfuerzos de la sociedad, podamos disfrutar del sexo y enamorarnos es una prueba de la fuerza vital interior que llevamos dentro de nosotros» (McBride 2011, 161). Para nosotros, el anarquismo queer y la pedagogía anarquista pueden incluir honrar las prácticas (espirituales) de cuidado de uno mismo (Foucault 1986; ver también Ferguson 2004; Loizidou 2011; McWhorter 2004) entrelazados con el cuidado mutuo y el cuidado de la tierra de la que estamos una parte. Estos también pueden ser actos de amor revolucionario.

QUERRIZANDO LAS PEDAGOGÍAS ANARQUISTAS

Parte de las contribuciones de las teorías postestructuralistas, queer y de género a la teoría social son las críticas al pensamiento binario y la comprensión de nuestro(s) mundo(s). Las teorías queer y (algunas) de género critican los binarios de hetero / homo, hombre/mujer, etc. (p. ej., ver Butler 2004; Halperin 1995; Sedgwick 1990; Queen y Schimel 1997; Warner 1999). Del mismo modo, podemos aplicar este proyecto de desempaquetar y liberar fronteras de género y sexualidad al proyecto de derribar los muros alrededor de los roles de maestro y alumno” (en el mundo académico y más allá). De hecho, romper este falso binario de maestro/alumno es un aspecto necesario de la educación anarquista si estamos comprometidos con relaciones no jerárquicas y con la práctica de políticas pre políticas. Para una práctica coherente y ética, debemos asumir relaciones sociales igualitarias en nuestras aulas en contraste con las relaciones jerárquicas promovidas a través de diversos mecanismos por las instituciones académicas. Los filósofos educativos y pedagógicos han escrito y hablado extensamente sobre los beneficios de esto (por ejemplo, ver DeLeon 2006, 2008, 2009, 2010; Armaline 2009; DeLeon y Love 2009; Shukaitis 2009; Kahn 2009; Suiza 2010). 

La teoría queer nos ofrece nuevas bases teóricas a partir de las cuales podemos deconstruir ese tipo de entendimientos binarios y crear una práctica social que intente desdibujar esas distinciones en tiempo real. Judith Butler ha escrito extensamente sobre la performatividad de género, por lo que quiere decir que el género no solo se construye socialmente, sino que es iterativo de normas particulares establecidas por los statu quo cultural dominante y normativo (Butler 1990, 1997). La performatividad no significa que uno simplemente realice su género (u otras identidades) de la misma manera que un actor asume un papel. Esta noción incorrecta (aunque a menudo mal entendida como tal) supondría que tenemos una agencia que nos permite elegir cualquier género que deseamos realizar, y esto, por razones obvias, invisibiliza uno de los ángulos más importantes del punto de Butler: que estamos iterando roles sociales disponibles: nos estamos alejando de las identidades de género disponibles ya construidas (y forzadas) (Butler 1990, 1997). Su punto aquí es más para ilustrar que no elegimos libremente los roles para realizar; más bien, estamos constituidos por tales roles, y en nuestras iteraciones (nuestras repeticiones de tales roles en nuestros propios contextos localizados), simultáneamente reforzamos tales normas culturales, o desafiamos dichos roles con nuestras iteraciones estratégicas e infieles. Aquí es donde entra en juego la vitalidad anarquista / queer. En lugar de reproducir obedientemente nuestra idea de cuál debería ser un rol en particular, podríamos jugar con qué rol podría ser.

Si consideramos los roles del maestro y el alumno como desempeños iterativos en una luz similar a la noción de Butler de performatividad de género, podemos tener una idea de dónde podemos desafiar estratégicamente los roles normativos como el maestro y el alumno y la relación entre los dos. Por ejemplo, Butler teoriza que debido a que el género es performativo e iterativo de las normas culturales y de los statu quo, estos roles nos constituyen simultáneamente como seres sociales (en estos roles particulares) mientras nos encierran dentro de sus fronteras particulares. El lugar, entonces, que podemos buscar para subvertir estos statu quo y normas se encuentra dentro del acto de la iteración misma. Necesitamos iterar roles (que son simultáneamente reiterativos) para convertirnos en un ser social; no podremos eliminar las (re) iteraciones porque no podemos escapar del mundo del discurso. Pero lo que podemos hacer, como señala Butler (1990, 1997), es subvertir ese status quo (profesor y alumno) iterando de una manera fresca y viva, iterando de manera diferente. Aquí es donde Butler ubica nuestra(s) agencia(s) dentro de una sociedad discursiva (régimen). Podríamos descubrir las genealogías que han creado (y siguen creando) formas de ser socialmente viables y reconocer cómo fomentan la obediencia al status quo. Como escribe Claudia W. Ruitenberg (2007, 265), «la constitución discursiva no es determinismo discursivo». Esta es una gran noticia porque significa que podemos ser infieles a nuestras repeticiones esperadas y ser subversivos cuando desempeñamos roles como maestro y/o estudiante; (Butler 1997; Heckert 2011a). En cambio, podríamos ser fieles a lo que está vivo dentro de nosotros.

Es importante tener en cuenta que cuando estamos soñando con formas en que podemos desempeñar los roles de maestro y alumno de manera diferente, eso es tan importante como nuestras propias iteraciones estratégicas y lúdicas de statu quos (permitiendo suavemente la subversión de roles jerárquicos y creando nuevos y más libres y roles más fluidos), aquellos de nosotros en la situación traeremos a nuestro cuerpo recuerdos de roles. Podríamos encontrarnos actuando como maestros o estudiantes, aunque no quisiéramos hacerlo. O puede que otros se vean atrapados en sus propias expectativas y no entiendan que es posible hacer las cosas de manera diferente. De mis experiencias pasadas:

Estuve en una escuela secundaria una vez, enseñando educación sexual. Al dar la vuelta al círculo presentándonos, me di cuenta de que tres de los jóvenes estaban drogados. ‘¡Oh no!’ Pensé dentro de mí. Cuando estaba explicando cómo esto sería diferente de lo que solía ser en nuestra escuela, uno de ellos me pidió que redujera la velocidad y repitiera. Estaba confundido, y no creo que fuera solo de cannabis. Eso podría simplemente haberlo hecho más honesto y menos preocupado por parecer confundido. Sabía que lo que estaba haciendo era radicalmente poco escolar porque había estado repitiéndome de manera diferente durante algunos años. Pero para ellos, era completamente nuevo y no podía simplemente decirles que sería diferente. ¿Por qué deberían creerme contra el peso de su experiencia? Tuve que mostrarles a través de mi práctica y darles tiempo para adaptarse, para comprender que era posible otra aula. Estoy agradecido con el joven por recordarme esto.  

Las normas no se crean o iteran individualmente, se crean conjuntamente con el tiempo. Lo que queremos decir aquí es que existe un «poder acumulativo del discurso, la escritura y otros discursos relacionados» (Ruitenberg 2007, 263). Las categorías de identidad son «producidas acumulativamente» por cosas tales como «publicidad, textos escolares, comedias de situación, discurso legal, etc.» (Ruitenberg 2007, 263). Aunque todavía nos sentimos entusiasmados por subvertir el statu quo de tales roles en lugares pequeños como dentro de nuestras propias aulas, entendemos nuestras iteraciones vivas y subversivas como una estrategia entre muchas otras que podrían adoptarse para cambiar realmente las relaciones y constituciones de los roles de profesor y alumno.

Johnston y Klandermans sugieren que “una visión performativa de la cultura enfatiza que los movimientos sociales no son moldeados solo por la cultura; ellos también la moldean y re moldean” (1995, 9). Si ambos vivimos dentro de regímenes discursivos que constituyen nuestras identidades, y también tenemos acceso a una agencia vital que nos permite iterar roles e identidades de manera diferente y subversiva, ¿cómo podría (o se hace) esto en el aula? ¿Qué tipo de comportamiento podemos ver cuando los maestros y los estudiantes repiten sus roles de manera diferente, fluida y prefiguran el mundo(s) participativo e igualitario (y creativo) en el que queremos (y podemos) vivir? 

Ruitenberg (2007, 265–266) escribe: “Los educadores deben concebir a los estudiantes, y los estudiantes mismos, no como agentes autónomos, ni como receptores pasivos de la tradición, sino como sujetos cuyas acciones e identidades dependen y pueden hacer cambios, discursos que los preceden y los superan». Argumentamos que los propios maestros podrían tomar esto en serio al considerar sus propios roles como asignaturas. De mis experiencias:

Como nuevo estudiante graduado, poco a poco voy descubriendo las pequeñas formas en que puedo reorganizar la arquitectura física del aula que me dan. Por ejemplo, prefiero tener el aula configurada como un círculo de sillas en lugar de una sala que me coloque al frente con todos los estudiantes frente a mí. Sin embargo, creo que lo más probable es que sea una mejor práctica preguntarles a los estudiantes cómo preferirían tener la sala preparada, aunque me gusta explicar las razones por las que prefiero el aula de esta manera.

Nos alegramos de una larga tradición en pedagogía crítica que cuestiona la relación entre profesores y alumnos. Como escribió Paulo Freire (2000), «La educación debe comenzar con la solución de la contradicción profesor-alumno, reconciliando los polos de la contradicción para que ambos sean simultáneamente estudiantes y profesores» (72). Y como señala Luhmann (1998), socavar esta falsa dicotomía en la pedagogía crítica se entrelaza con el extraño proyecto de subvertir las divisiones imaginarias de hetero/ homo y hombre/mujer. Debido a que el papel del alumno y el maestro son roles encarnados (Shapiro y Shapiro 2002), debemos ser conscientes de nuestros cuerpos y de cómo se relacionan entre sí; para aprender cómo podemos liberar las posturas de autoridad o sumisión. Podemos desdibujar la distinción entre los roles de profesor y alumno al comprometernos a aprender unos de otros de manera dinámica y fluida. ¿Cómo queremos que funcionen las aulas en los mundos en los que deseamos vivir? Nos gustaría ver aulas donde los participantes estén invitados a honrar su propia experiencia (mientras cuestionan sus historias sobre esa experiencia) más allá de las ideas o prácticas ofrecidas por los maestros. Es decir, queremos ver prácticas de amor propio en el aula. También valoramos la honestidad sincera de los maestros que pueden hablar sobre lo que ellos/nosotros aprendemos de la experiencia de trabajar con esos estudiantes etiquetados. ¿Qué mutualidad existe sin ese reconocimiento, por un deseo de mantener identidades claras, por miedo? Como bell hooks (2000) ha argumentado, el miedo y el amor no pueden ocupar el mismo espacio. Si el aula puede ser un espacio de amor, las separaciones y las jerarquías podrían desmoronarse, creando espacio para algo Otro. «Los significados que hacemos junto a aquellos que amamos, particularmente a través de líneas de diferencia, nos permiten rehacer nuestras suposiciones y ampliar nuestra visión del campo político» (Carillo Rowe 2008, 43). La clave para el llamado profesor, entonces, es aprender a liberar el miedo, estar presente con él sin quedar atrapado en él. Para dejarse amar. 

DEL RECLUTAMIENTO A LA CONEXIÓN

¡10% no es suficiente, recluta, recluta, recluta! (Lema del activismo LGBT estadounidense de los años 90)

Estamos preocupados, observando hasta qué punto la pedagogía anarquista, o política sexual, implica un intento de hacer que otros estén de acuerdo con una idea particular, una versión particular de la política. Irónicamente, esta ideología anticapitalista puede funcionar en términos que Freire (2000) llama un «modelo bancario» de educación. El conocimiento se representa como un objeto de valor para ser transferido de una mente a otra. El maestro con la respuesta correcta, el «Hombre con Análisis» (Montesinos Coleman y Bassi 2011, 206), el reclutador activista, puede trabajar para apoyar un nuevo nexo de conocimiento/poder/moralidad en lugar de liberar un reclamo a cualquiera de esas cosas. Notamos, con compasión, al activista frustrado que quiere que otros compartan un cierto análisis, un cierto dolor, un cierto deseo que la vida sea de otra manera. Al mismo tiempo, sabemos que las pedagogías anarquistas pueden ser mucho más ricas que esto.

A diferencia de la teoría marxista de la historia, un modelo anarquista de transición histórica requiere menos cualquier condición material específica que la difusión de la idea de la anarquía misma. Este principio se desprende de lo que se dijo anteriormente: la anarquía como filosofía es inmanente en las orientaciones cívicas de la humanidad, y como modo de acción se basa en la necesidad creativa de la agencia humana, y no simplemente en condiciones objetivas. (Bamyeh 2009, 196–197).

Menos que promover la idea de la anarquía misma, nos encanta invitarnos a nosotros mismos y a otros a reconocer las experiencias vividas, encarnadas, emocionales, eróticas y relacionales de la anarquía fundamental que ya existe. Para nosotros, jugar (con) el papel de maestro implica invitarnos a nosotros mismos y a los demás a percibir el mundo con nuevos ojos, a notar los discursos a nuestro alrededor y a no poner demasiado énfasis en ellos. Como dice la maestra budista notablemente postestructuralista, Pema Chödrön, «No existe una historia real» (2003, 17). El discurso puede ser generalizado y dar forma a la identidad; eso no significa que debamos quedar atrapados por eso. Al contar historias diferentes, al relacionarse de manera diferente, al meditar y aprender a dejar de lado las historias y aceptar la incertidumbre, de esta manera creamos un espacio para el aprendizaje queer/anarquista. De esta manera, permitimos espacio para el amor y la ira.

Dentro de la academia, el afecto es sutil pero asiduamente vigilado. El desprecio y la condescendencia son aceptables, ya que los profesores compiten por lugares en la parte superior de la escasez (fabricada) de la economía de la inteligencia. La adoración a los héroes está permitida en forma de citas acríticas de autoridades ampliamente certificadas. La agresión pasiva es un modo afectivo generalizado, actuado dentro de los límites de la cortesía profesional. Pero los compromisos apasionados que podríamos llamar amor, o las reacciones a la injusticia reconocible como ira, son profundamente sospechosas. (Duggan 2011, 147) 

Hemos notado, a nuestra manera, que la mentalidad abierta está entrelazada con el corazón abierto, con la apertura de los cuerpos. Invitamos a la pedagogía anarquista a enfatizar el papel del amor en la enseñanza, el aprendizaje y la vida. Nos invitamos a nosotros mismos, y a nuestros lectores, a notar la incomodidad/consuelo quizás familiar al reiterar el papel del erudito seco y a estirarnos suavemente hacia el límite vivo entre la facilidad de lo conocido y la incomodidad de estirar demasiado. ¿Qué se siente jugar con esa ventaja, sentarse con ella, notar cómo se mueve, sentir su vitalidad? ¿Podemos aprender a amar nuestra ira lo suficiente como para liberarla, en lugar de aferrarnos a esa impotencia moralizante del resentimiento (Nietzsche 1969)? ¿Y lo mismo para nuestra vergüenza, para que no tengamos que mantenernos firmes en las reiteraciones normativas de «vergüenza patológica» (Scheff 1990)? Aprender a ser libres significa aprender a amarnos a nosotros mismos y a las emociones que nos atraviesan; no aferrarse a identidades o ideologías.

Nuestra pregunta, entonces, no es ¿cómo hacemos que otras personas se conviertan en anarquistas? Es, más bien, ¿cómo hacemos espacio para la vitalidad, para el amor?

Aquí extrañamos cualquier división entre los ismos revolucionarios, ya que son marxistas como Paulo Freire y feministas anarquistas como Emma Goldman y Ursula K. Le Guin quienes vinculan el amor y la revolución (ver, Davis 2011; Freire 1985, 2000; Kincheloe 2008; Zambrana-Ortiz 2011). Para que la pedagogía sea revolucionaria, debe haber una conexión amorosa. Es este «amor radical» lo que Freire defendió y practicó, inspirando a muchos de sus estudiantes. Como comenta Kincheloe (2008)

El amor es la base de una educación que busca justicia, igualdad y genio. Si a la pedagogía crítica no se le inyecta una dosis saludable de lo que Freire llama «amor radical», funcionará solo como una sombra de lo que podría ser. Tal amor es compasivo, erótico, creativo, sensual e informado. La pedagogía crítica la utiliza para aumentar nuestra capacidad de amar, para llevar el poder del amor a nuestra vida cotidiana e instituciones sociales, para repensar la razón de una manera humana e interconectada… Un conocimiento crítico busca conectarse de una manera con lo corpóreo y lo emocional. que comprende en múltiples niveles y busca mitigar el sufrimiento humano. (9)

Nuestra comprensión del amor difiere solo en que no necesariamente comienza ni termina con el ser humano, sino que ama a todos los seres y los ecosistemas de los que somos parte (nunca separados).

No es tratando de reclutar a otros para compartir los mismos puntos de vista, ocupar el mismo terreno moral, sentir el mismo dolor, ver el mundo de la misma manera. No se trata de igualdad. Los anarquistas exigen preocupación por la igualdad tanto como cualquier otra.

El deseo de igualdad, de estandarización, es el deseo del estado/normatividad. De nuestras propias experiencias:

Estuve en un tren este fin de semana, volviendo a casa de una reunión de educadores anárquicos con la esperanza de cultivar alternativas a las universidades. Conocí a un hombre (con los ojos más hermosos) que estaba interesado en hablar. Estaba claramente harto de la economía política oficial. «Pero», dijo, «nuestras opiniones no importan». ‘¿Por qué?’ Le pregunté. ‘Tienes que hablar con la gente en el poder. Y de todos modos no escuchan. Su parada llegó antes de que pudiera decirle que la razón, estaba hablando con él porque estaba en el poder. Él y yo y todos somos parte de los patrones fractales de la vida; cada uno de nosotros puede informar de manera diferente, promulgar el poder de manera diferente. Al hablar entre nosotros, con extraños en los trenes, con estudiantes o profesores, amigos y familiares, vecinos y colegas, siempre estamos hablando con las personas en el poder. Si simplemente le hubiera dicho esto, ¿me habría creído?

Aprender a ver la anarquía del mundo, aprender a practicar la libertad en cada momento, requiere práctica. Se beneficia de los modelos a seguir. Enseñar anarquía no es explicar la idea, es vivir libremente, relacionarse como iguales, ser vital. Es conectarnos con nosotros mismos, entre nosotros y con la tierra de la que somos parte. Es ser amable con nosotros mismos a medida que aprendemos estas habilidades, para que podamos ser amables con los demás a medida que ellos también aprenden. Es liberar un control sobre la altura de los ideales de cualquier identidad (por ejemplo, heterosexual, erudito o anarquista) y aceptar nuestra im/perfección. «De hecho, puede ser solo arriesgando la incoherencia de la identidad que la conexión sea posible» (Butler 1993, 113).

AMOR-ENSEÑANZA

A lo largo de este artículo, hemos tratado de agregar nuestras voces a las concepciones de la pedagogía anarquista y lo que podría significar para nosotros hacer prácticas pedagógicas anarquistas. Hemos argumentado que los maestros y pedagogos anarquistas pueden tomar mucho de la teoría queer. Del mismo modo, como vemos el aprendizaje como una calle de doble sentido sin profesor ni alumno fijos, también pensamos que la teoría queer puede sacar mucho del anarquismo. De hecho, estos proyectos han sido cercanos y queridos para cada uno de nuestros corazones, tanto individual como colectivamente (por ejemplo, ver Heckert 2004, 2010a, 2011b; Shannon y Willis 2010).

Específicamente, pensamos que los pedagogos anarquistas podrían tomar prestado de las interpretaciones postestructuralistas y extrañas del poder como difusas y dispersas a lo largo de la vida social. De esta manera, podemos entender que una ética anarquista, que se opone a todas las formas de dominación, puede informar cómo vivimos nuestras vidas. En lugar de ver la política como algo por ahí, hecho para afectar a las instituciones abstractas como si fueran cosas que pueden ser destruidas, podemos ver cómo nuestras propias acciones cotidianas pueden informar a la vida social en un proceso iterativo complejo que proporciona alternativas a un banal, violento, y a menudo aburrido status quo. Y podemos pensar que el poder se asemeja a cualquier cantidad de metáforas, incluido un fractal. En el caso del fractal, podemos ver lo personal en lo político, lo cotidiano en lo institucional, ya que los fragmentos más pequeños reflejan la forma del todo más grande (y viceversa). 

Del mismo modo, podríamos tomar prestado de la teoría queer la insistencia de que las comprensiones binarias del mundo que giran en torno a categorías limitadas y limitadas como hombre/mujer o gay/heterosexual a menudo se contraen más de lo que describen. Con esto en mente, se crean posibilidades de ver las concepciones estáticas del maestro y el alumno de manera más fluida. Como anarquistas, nos corresponde renunciar a nuestros roles como maestros y actuar como co facilitadores en la creación de espacios libres. Y podemos participar en actos performativos que perturban esas divisiones (a menudo falsas) entre los seres humanos (Butler 2004, Davies 1993, Eckert 2011, Lorber 2005, Nicholas 2009).

Y perturbar esas divisiones nos permite celebrar la diferencia, en lugar de desear la igualdad y la normatividad. La creación de espacios libres, producidos colectivamente, permite la exploración abierta, un nomadismo en el aula, por así decirlo, donde incluso podríamos comenzar la tarea de cuestionar lo que queremos decir con el aula y desestabilizarla como el lugar privilegiado en la vida para el aprendizaje. En lugar de crear anarquistas como tales a través del reclutamiento, podemos centrarnos en crear la anarquía en un proceso dinámico donde la acción/pensamiento tiene más peso que las identidades políticas rígidas.

Finalmente, como personas interesadas en las posibilidades de queerizar la pedagogía anarquista, podríamos derribar el muro que separa el amor de la enseñanza. De hecho, en muchos contextos de nuestras vidas no ha habido separación entre estas dos actividades. El amor, en lugar de algo reservado ya sea para la familia o para el sexo/(u)lidad, también puede existir en un campo de múltiples posibilidades. Amamos enseñar y aprender con amor. El amor llena nuestras prácticas de anarquía. Y escribir esta pieza en particular se ha hecho con amor: el uno para el otro para enseñar y aprender, para la vida. Que todos podamos encontrar formas de representar la anarquía y crear utopías temporales de amor, aprendizaje y enseñanza ahora, incluso mientras avanzamos hacia un futuro donde esas creaciones puedan durar. Y mientras lo hacemos, que nos enamoremos de la vida, una y otra y otra vez.

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Notas

[1] Traducción del texto en inglés: Loving-Teaching: Notes for Queering Anarchist Pedagogies. Texto en inglés disponible en https://eric.ed.gov/?id=EJ954755. Traducción de Ociel Adame (Lic. en Historia por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Miembro de la Célula de Pedagogía Anarquista (CPA)).

[2] Ante la falta de un verbo en español que ayude a traducir el concepto “queering” decidimos jugar con la propia traducción y trasladar su sentido literal. Entendemos la conjugación “queerizar” o hacer lectura queer, como hacer algo o alguien queer, es decir, cuestionar su normalidad. En ese sentido queerizar significa hacer algo o alguien raro, extraño, contestatario, subvertir, transgredir, cruzar fronteras, eliminar, deshacer lo establecido; como se verá más adelante, queerizar es darle vitalidad a algo o alguien. [N. del T.]

Fuente: https://pirateaydifunde.wordpress.com/2020/07/06/amando-ensenando-notas-para-una-pedagogia-anarquista-queer/

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